Szerző: Szűcs Tímea

DOI: 10.5434/9789634902171/7

 

 

Absztrakt

A tanári pálya komplexitását több oldalról is megközelíthetjük. Összetettségének egyik oldalát a különböző emberekkel való kapcsolat jelenti, hiszen a tanárok a tanulókkal, kollégákkal, vezetőséggel, szülőkkel, hivatalok képviselőivel egyaránt együtt dolgoznak. Emellett a gyermekek különböző személyisége, attitűdje alapvetően meghatározza a tanóra felépítését, eredményességét és az alkalmazott pedagógiai módszereket. Másfelől a komplexitást a tanári tevékenység sokrétűsége révén is megközelíthetjük. A tanár feladataihoz hozzátartozik az óra megtartásán és az adminisztráláson túl a különböző iskolai és városi rendezvények szervezésében való részvétel, a versenyre való felkészítés, programok, kirándulások, táborok szervezése is. Zenetanárként az egyéni órák miatt más típusú interakció alakulhat ki a tanár és tanítványa között, és ez a speciális helyzet tovább árnyalja a tanári pálya összetettségét. Ezt a sajátos szituációt érdemes alaposan megvizsgálni, és feltárni azokat az egyedi helyzeteket, kihívásokat, amelyek a zenetanári pályát jellemzik.

Kulcsszavak: tanári tevékenység, komplexitás, pedagógiai módszerek, zeneoktatás, alapfokú művészeti iskolák

 

 

Bevezetés

A tanulmány célja bemutatni és elemezni a tanári pálya komplexitásának összetevőit, valamint feltárni a zenetanári pálya specifikumait, kihívásait és a tanárokkal szembeni elvárásait.

A tanári pálya komplexitását több oldalról világítom meg, áttekintem a felépítő tényezőket, majd részletezem ezek komponenseit. Emellett ismertetem a zeneoktatás egyedi, speciális feladatait és helyzeteit, amelyek kifejezetten a zenetanárok számára jelentenek kihívásokat.

 

A tanári kommunikáció sokfélesége

A tanár a munkája során az oktatás számos aktorával kerül kapcsolatba. Nemcsak a gyermekekkel, hanem a tanulók szüleivel, a kollégákkal, a vezetőséggel, valamint a hivatali szervekkel is meg kell találni a közös hangot.

A diákok sokszínű személyisége, egyéni adottságaik, valamint az eltérő szocioökonómiai státuszuk mind befolyásolják a tanári kommunikáció hatékonyságát és sikerességét. Tehát a pedagógusoknak érzékenyeknek kell lenniük ezekre a különbségekre, és törekedniük kell arra, hogy minél jobban megismerjék az általuk tanított gyermekeket. Mindezeket kiegészíti a sajátos nevelési igényű tanulókkal való különleges bánásmód, ami speciális ismereteket és odafigyelést kíván a tanároktól. A művészetek tanulása kapcsán azért érdemes ezt kiemelni, mert az alapfokú művészeti iskolák esetében a halmozottan hátrányos helyzetű, a hátrányos helyzetű, a testi, érzékszervi, értelmi fogyatékos és autista tanulók ingyen tanulhatnak az intézményben (2011. évi CXC. törvény). Ezáltal lehetőséget kapnak a kibontakozásra, és ennek a törvénynek köszönhetően egyre nagyobb számban jelentkeznek a különböző művészeti ágak megismerésére, elsajátítására.

A diákok szüleivel általában a szülői értekezleteken és a fogadóórákon találkoznak a nevelők. Ezeken az eseményeken túl, gyakran csak akkor kerülnek kapcsolatba a tanárok és a szülők, amikor valamilyen probléma kapcsán keresik fel a szülők az iskolát. Ezek sokszor kiélezett, feszült helyzetek, amikor a pedagógusok elsődleges célja a probléma tisztázása és megoldása. Ehhez mind a személyiségükben, mind a kommunikációjukban érett tanárokra van szükség, akik megtalálják a megfelelő hangnemet a szülőkkel, valamint kreatívan és hatékonyan keresik a megoldási lehetőségeket. A zenetanulás kapcsán más viszony jellemzi a szülő–tanár kapcsolatot. A kisgyermekeket gyakran elkísérik a szüleik az alapfokú művészeti iskolákba, így gyakrabban nyílik lehetőség a találkozásra. A hangversenyek, különböző rendezvények alkalmával szintén kapcsolatba kerülhetnek, akár a közönség soraiban, akár segítőként. Tehát ebben az intézménytípusban több és más jellegű kapcsolódási pontok jellemzők a szülő–tanár kapcsolatokra.

Más típusú kommunikációt kíván a kollégákkal és a vezetőséggel történő kapcsolattartás. A kollégákkal a tanárok nap mint nap találkoznak, együtt vannak a tanári szobában. Mind a jókedv, mind a feszültség fokozottabban érezhető ebben a zárt közösségben. A pedagógusok összetartása és figyelme egy-egy osztály tanári gárdájában elengedhetetlen. A sikerélmények, a problémák napi szinten jelentkeznek, amikre megoldást kell találni akár egyénileg, akár közös összefogással. Ennek a partneri viszonynak kell érződnie a kollégák között. Ám ahogyan a diákok személyisége és stílusa nagyon különböző, hasonlóképpen igaz ez a tanároknál is. Ezért fontos odafigyelni egymásra és a kommunikációra. A zenetanárok kevesebbet találkoznak a napi munkájuk során, mert idejük nagy részében a termükben tartózkodnak, és ide érkeznek a gyermekek. Így kevesebb konfrontáció alakul ki közöttük.

A vezetőséggel nem ennyire szoros a kapcsolat. Gyakran helyettesítések, feladatok, hivatalos dokumentumok kitöltése kapcsán kerül sor a beszélgetésekre. Ehhez alázat és tartás egyaránt szükséges a nevelők részéről. Alázat a sokféle feladat gyors végrehajtásához, és tartás, hogy ne nyomják el az embert, ki tudjon teljesedni mindenki. Elengedhetetlen az együttműködés, lényeges, hogy kölcsönösen segítsék egymást, hiszen csak így tud zökkenőmentesen működni az iskola.

Több hivatali szervvel kerülhet kapcsolatba egy tanár a munkája során, különösen osztályfőnökként (például Családsegítő és Gyermekjóléti Szolgálat, Pedagógiai Szakszolgálat stb.). A gyermekek érdekeinek figyelembevételével fontos a jó együttműködés ápolása ezekkel az intézményekkel és szakemberekkel, hiszen a tanulók jövője, fejlődése a tét. Ezért elengedhetetlen ismerni a lehetőségeket, előírásokat, hogy a tanárok megfelelően tudjanak eljárni minden diák esetében.

 

Szerteágazó tanári tevékenységek

A tanári munka során számos feladatot kell megoldani egy pedagógusnak. Egyfelől az óratartáshoz szükséges előkészületek, dokumentumok elkészítése, másfelől a tanári munkához kapcsolódó adminisztráció, harmadrészt az intézmény hivatalos dokumentumainak megismerése. Emellett különböző iskolai és városi rendezvények, programok szervezése, kirándulások, táborok lebonyolítása és nem utolsósorban versenyekre felkészítés, versenyszervezés, tehetséggondozás vagy éppen a felzárkóztatás is beletartozik a feladatkörükbe. Ebben a fejezetben ezeket a tevékenységeket tekintem át, bemutatva a tanári lét sokféleségét és kihívásait.

Az óratartáshoz szükséges előkészületek nemcsak a kezdő tanároknak fontosak, hanem a nagy tapasztalattal rendelkező pedagógusoknak is. Hiszen a frissítés, a reflektálás a korábbi munkákra, a változó tankönyvekhez való igazodás, a technikai fejlődés következtében megjelenő újabb és újabb IKT-eszközök és -lehetőségek, a tudományos kutatások, eredmények, illetve az adott osztályok képességeinek különbségei megkövetelik minden tanártól az alapos felkészülést. Az óratervezet elkészítése során nemcsak a tananyag felépítését és a kérdéseket, feladatokat szükséges átgondolni, hanem a munkaformákat, az eszközöket, a segédanyagokat, amelyekre az adott óra megtartásához igényük van. Az óravázlat inkább csak mankó, egyfajta „puska” a pedagógusoknak a zökkenőmentes munkához, a diáknak pedig egy kapaszkodó, egy logikai felépítés, ami segíti az otthoni felkészülést.

A tanári munkához számos adminisztratív tevékenység tartozik, pl. napló, ellenőrző, bizonyítvány, törzslap stb. kitöltése. Ezek pontos és hibátlan vezetése alapvető elvárás a nevelőkkel szemben.

Egy intézménynek a működéséhez több hivatalos alapdokumentummal kell rendelkeznie, amelyek megismerése szintén alapvető kritérium. Ilyenek például a Pedagógiai program, a Szervezeti és Működési Szabályzat, a Házirend, a helyi tantervek.

Az iskolák, különösen az alapfokú művészeti iskolák fontos szerepet töltenek be egy-egy település életében, kulturális programjaiban. A kisebb településeken dominánsabb a szerepük, hiszen itt kevesebb a kulturális intézmény, míg a nagyobb településeken jobban eloszlanak ezek a feladatok a különböző intézmények között. Akár iskolai, akár települési szintű rendezvényről, programról van szó, alapos előkészítést kíván a szervezéstől a gyakorláson át a tényleges megvalósításig. Ehhez rendszerszemléletű, logikus gondolkodásra, kreativitásra, jó kommunikációs képességre egyaránt szükségük van a pedagógusoknak.

A kirándulások és táborok mindig nagy örömmel és izgalommal töltik el a gyermekeket. Ők még nem látják, hogy ezek mögött milyen komplex tevékenységek húzódnak. A teljes program végiggondolása, az anyagi döntések, a szülők tájékoztatása, a szállásfoglalás, az utazás megszervezése stb. mind részét képezi ennek a feladatnak. Persze a kivitelezés is izgalmas, elég, ha az alvás, az egymáshoz átszökések, éjszakai beszélgetések hangulataira gondolunk.

Mindig nagy öröm egy tanár életében, ha olyan kiemelkedően teljesítő tanítványa van, akivel versenyekre készülhetnek. Ez egyfelől rengeteg pluszmunkát igényel mind a tanártól, mind a tanítványtól. Másfelől újdonság, felfrissülés a mindennapok szürkeségében, hiszen olyan feladatokkal foglalkozhatnak, amelyek nem részei a diákok általános tevékenységének. Harmadrészt nagy kihívás lelkileg kitartani és végigmenni az úton, ugyanakkor elismerés és dicsőség is mindkét fél számára.

 

A zenetanulás hatásai, jelentősége

Mielőtt rátérek a zenetanítás specifikumaira és a zenetanárokkal szembeni elvárásokra, érdemes néhány gondolatot szentelni a zenetanulás hatásainak, jelentőségének.

A 21. század diákjai – akik nagyrészt a Z-generáció tagjai – jelentősen különböznek a korábbi korosztályok tanulóitól. Életüket nagymértékben átszövi a digitális világ, ők a digitális bennszülöttek. (Prensky, 2001) Számukra az elsődleges információforrás az internet, és sokan közülük a technológia bűvöletében élnek. A tanításuk során is igénylik az IKT-eszközök használatát, nem kivétel ez alól a zeneoktatás sem. Ezeknek az eszközöknek és módszereiknek alkalmazása azonban csak a hagyományos zenepedagógiai módszerekkel együtt lehet eredményes. Az IKT-eszközök használata során fejlődnek a digitális kompetenciák, támogatja a diákok motivációját (Condie és Mundro, 2007; Sheldon és mtsai., 1999), fokozza a kreativitásukat (Ferrari és mtsai., 2009) és előmozdítja a kollaboratív munkát.

Ebben a felgyorsult világban megfigyelhető, hogy nemcsak a felnőttek, hanem a gyermekek számára is komoly kihívás megtalálni az egyensúlyt, a saját személyiségüket. Sokat segíthet ebben a zenetanulás, amely az egyéni oktatás révén fokozottabb odafigyelést tesz lehetővé. Ez a személyre szabott tanítás, a tanuló tempójához, képességeihez alkalmazkodó – bizonyos keretek között – rugalmas tanterv lehetőséget ad az élménypedagógia megvalósítására. (Váradi, 2016) A zenét tanuló gyermekek jelentős része (kb. 95%) nem zenésznek készül (Művészeti Szakközépiskolák Szövetsége, 2013), ám belőlük válhat hangverseny-látogató közönség, lehetnek amatőr együttesek tagjai, akik a saját gyermekeik számára is meg tudják mutatni a zene szépségét és a zenetanulás örömét. Ezt az aktív befogadást, ezt az értékszemléletet kell átadni az alapfokú művészeti iskolák növendékeinek. 

A zenetanulás révén olyan készségekre és képességekre tehetnek szert a tanulók a transzferhatások (Kokas, 1972; Laczó, 2001; Molnár, 2006; Woodworth és Schlossberg, 1966) által, amelyek befolyásolhatják mind a tanulmányi, mind a nem tanulmányi eredményességüket.

A transzferhatások vizsgálatánál érdemes csoportosítani az adott területeket, amelyeknél megfigyelhetők a zenetanulás hatásai: 1. testi fejlettség, ügyesség, egészség; 2. kognitív képességek; 3. személyiségfejlődés és érzelmi intelligencia; 4. közösségépítés; 5. hátránykompenzáló szerep.

Több kutatás alátámasztja, hogy a zenetanulás pozitív hatással van a szervezetünkre, oldja a feszültséget, és fiziológiai változásokat idéz elő (Bálint, 1983; Clift és Hancox, 2001; Dingle és mtsai, 2012; Gick, 2011; Kreutz és mtsai, 2003; Urbánné, 1999; Varvasovszkyné, 1996; Young, 2009), így hozzájárulhat a testi-lelki egészségünkhöz. A testi fejlettség és ügyesség kapcsán is végeztek kutatásokat mind Magyarországon, mind külföldön. Azt tapasztalták, hogy a zenei tagozatos gyermekek jobban teljesítettek a testi ügyességet vizsgáló feladatokban, valamint a testi fejlettségük felmérésekor is jobb eredményeket kaptak. (Barkóczi és Pléh, 1977; Kokas és Eiben, 1964; Kokas, 1972) A képalkotó eljárások fejlődésével azt is megfigyelték, hogy a zenészek agyának működése és felépítése megváltozott a tanulmányaik következtében. Például megvastagodott a kérgestest a két agyfélteke között, megnagyobbodott a kisagy, ami a finommotoros mozgásokért felelős, megvastagodott a primer hallókéreg stb. (Altenmüller, 2006; Balogh és Turmezeyné, 2009; Gaser és Schlaug, 2003; Schneider és mtsai, 2002)

A zenetanulás kognitív képességekre gyakorolt hatásának szakirodalma mind hazai, mind nemzetközi szinten nagyon bőséges. Ezek feldolgozása során azt tapasztaltuk, hogy egyrészt olyan képességek fejlődését segíti a zenetanulás, amelyek bármilyen tantárgy tanulásánál jól hasznosulnak, pl. intenzívebb figyelem, gyorsabb és pontosabb munkavégzés, jobb megfigyelőképesség, jobb megoldási stratégiák, az intelligencia növekedése. (Kokas, 1972; Laczó, 2001; Schellenberg, 2006; Schumacher, 2014; Váradi, 2015) Másrészt több tantárgy esetében az adott tárgy elsajátításánál figyelhető meg ez a pozitív hatás, pl. matematika, helyesírás, olvasás, idegen nyelvek (Asztalos, 2016; Hallam, 2010; Janurik, 2008; Kokas, 1972; Laczó, 2001; Milovanov és mtsai., 2008, 2010; Zanutto, 1997) kapcsán.

A zenei tanulmányok alatt jelentős személyiségfejlődés figyelhető meg a gyermekeknél. Az alapfokú művészeti iskola új szocializációs környezetet jelent a tanulók számára, ahol új közösség, új elvárások és feladatok, valamint új értékrendszer veszi körül őket. Ehhez kell alkalmazkodniuk, és megtalálni a helyüket. Közben fejlődik a személyiségük, az érzelemviláguk, tehát jelentős átalakuláson mennek keresztül. (Chambra és Misra, 2012) A zenélés során arra törekednek a diákok, hogy minél hitelesebben, szebb hangszínnel, mélyen átélve tudják előadni a zeneműveket. Ebben a folyamatban fejlődnek és erősödnek az önreflektív képességeik, határozottabbak, céltudatosabbak, fegyelmezettebbek, kötelességtudóbbak lesznek. A rendszeres gyakorláshoz kitartás, pontosság és akarat szükséges. A hangversenyek sikerei és kudarcai segítik az egyre erősebb önismeretet, rutint szereznek a stresszkezelésben és az izgulás legyőzésében. A sikerek erősítik az önbizalmukat, egyre jobban elfogadják önmagukat, és segítenek a saját temperamentumuk megtalálásában. A zenélés közben az önkifejezés olyan flow-élményeket (Custodero, 2002; Csíkszentmihályi, 2001) adhat a diákoknak, amelyek elégedettséggel és boldogsággal töltik el őket. Eközben a teljes belefeledkezés örömét tapasztalhatják meg a tanulók. (Csíkszentmihályi, 2013, 2015) A zenélés közben átélt érzelmek pedig az érzelmi intelligencia fejlődését, kiteljesedését segítik elő. (Barkóczi és Pléh, 1977; Bredács, 2009; Solymosi, 2003; Uzsalyné, 2010) Ezek a tapasztalatok hozzájárulhatnak nemcsak a zenetanulás sikeréhez, hanem az iskolához való kötődés erősítéséhez is. Mindezek a tulajdonságok támogatják mind az általános iskolai munkát, mind a nagyobb közösségbe, később a társadalomba való beilleszkedést.

A zenetanulás folyamán gyakran nyílik arra lehetőség, hogy közösen zenéljenek a diákok, akár a tanáraikkal együtt is (kamarazenélés, kóruséneklés stb.). Ez egyfelől olyan képességek és készségek kialakulását segíti, mint az egymásra figyelés, összpontosítás, tolerancia, kreativitás, játékosság. (Vercseg, 2014) Másfelől olyan élményt jelenthet a tanulóknak, amelyre szívesen emlékeznek, és erősíti a közösséghez tartozás érzését. Ez a szociális kompetencia nemcsak a közös zenélés közben szükséges, hanem a családban, az iskolában és később a munkahelyen is. Megtanulhatják a csoportdinamikai hatásokat, egyfelől a csoporttagokkal és a csoportvezetővel kapcsolatban, másfelől azokat a belső elvárásokat, íratlan szabályokat, amelyek meghatározzák a csoport tagjainak viselkedését. (Kertész, 2015) A „mi-tudat”, a komoly kötődések, barátságok nemcsak az alapfokú művészeti iskolákban maradhatnak meg, hanem akár egész életen át. (L. Nagy, 2004)

Az alapfokú művészeti iskolák kiemelt figyelmet fordítanak a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű, fogyatékkal élő gyermekek tanítására, akiknek az egyéni tanítás és a sikerélmények, az élménypedagógia kulcsfontosságú a hétköznapok nehézségei között. Mivel a zenetanulásnál fokozott a személyes kapcsolat és az odafigyelés a tanár és a diákjai között, ezért kiemelten fontos közege a sajátos nevelési igényű, sérült, hátrányos helyzetű gyermekeknek. Itt segítséget kaphatnak a személyiségük kibontakoztatásához, a sikerélmények eléréséhez, és toleráns, elfogadó környezetbe kerülnek. A fokozott odafigyelés, a közös együttműködés és alkalmazkodás a gyermek igényeihez, képességeihez kihívást jelenthet a pedagógusok számára, ám ebben a védett miliőben felszabadulhatnak és önmagukat adhatják ezek a gyermekek.

A zenetanulás révén növekedhet a tanulók rezilienciaszintje^[1], ami segítheti az előrejutásukat a hátrányok ellenére. (Ceglédi, 2012; Masten, 2001; Pikó és Hamvai, 2012) A művészeti tanulmányok során a tanulók olyan értékrendet és módszertani eszköztárat tehetnek magukévá, amelyek az iskolai munkájukban is jól kamatoztathatók. (L. Ritók, 2010)

A fenti gondolatok megerősítik a zenetanulás létjogosultságát a 21. század rohanó, technikai világában is. Különösen a személyes odafigyelés, az oktatás páros kapcsolata, amely kifejezetten aktuálissá teszi ezt az iskolatípust. Ez nemcsak a diákok számára különleges, hanem a zenetanároknak is, akiknek nemcsak az osztályszintű oktatás, hanem az egyéni oktatás didaktikai specifikumait is ismerni kell.

 

Tanárképzés, hallgatói feladatok

A felsőoktatási képzésben részt vevő hallgatók a tanulmányaik alatt számos kurzuson vesznek részt, amelyek formálják, fejlesztik a gondolkodásukat, attitűdjüket, amelyeknek végső soron a tanári pályára való felkészítésük a célja. Ilyen tantárgyak a pszichológia területéről az iskolai tehetségfejlesztés, a tanulók megismerése, az iskolai teljesítmény stb. A pedagógiai tárgyak közé tartoznak a tanári mesterség, folyamattervezés, mérés-értékelés, IKT-eszközök az oktatásban, a tanulás tanítása, a tanári pálya komplex kérdései. Emellett különböző speciális zenei tárgyakat is tanulnak a hallgatók, pl. zenepszichológia, a zenei előadás pszichológiája, tehetséggondozás, zenepedagógia, koncertpedagógia. A leendő zenetanároknál kiemelten fontos, hogy megtanulják az egyéni tanításhoz kapcsolódó didaktikai módszereket, hiszen ez a zenetanításunk kuriózuma. Ezek fontos mérföldkövek a tanárrá válás folyamatában, amelyek szükségesek ahhoz, hogy értékes, mind szakmailag, mind emberileg kiváló ének-zene és zenetanárokká váljanak a hallgatók.

A hallgatók számára a legnagyobb megmérettetés a B és C típusú tanítási gyakorlatok teljesítése, amelynek során hospitálnak, saját órákat tartanak, megismerkednek az intézményi dokumentumokkal és részt vesznek az iskola életében. Az egyik legnehezebb feladat a tanítási gyakorlat folyamán a szerepváltás, tehát a diákszerepből a tanári szerepbe átlépni. Kezdetben gyakran a korábbi kedvelt tanárok szolgálnak mintául és példaképül a tanárjelölteknek, később pedig fokozatosan megtalálják a saját hangjukat, stílusukat. Ehhez komoly attitűdváltás szükséges, amely akár évekig is eltarthat. A hallgatók kezdetben inkább a saját tevékenységükre figyelnek, kevésbé tudnak foglalkozni a gyermekek reakcióival, megismerésével. Később ez természetesen javul, és valóban a diákok kerülnek a figyelem középpontjába. Emellett fontos megtalálni a megfelelő arányokat a tudományos, elméleti tanulmányok és a gyakorlati tapasztalatok között. Erre már a képzés során is érdemes odafigyelni, és minél több szituációs feladatot, konkrét helyzetet bemutatni a hallgatóknak. Nélkülözhetetlen, hogy a gyakorlati megvalósítás során ne csak az ösztönök, hanem az elméletben megtanult anyagok is a felszínre kerüljenek, és ötvöződjön az elmélet a gyakorlattal. (Brezsnyánszky és Holik, 2009)

Sokat tud segíteni ebben a mentor, aki nagy tapasztalattal rendelkező szakember. A hallgatókkal való közös munkájában kulcsfontosságú a rendszeres kommunikáció, amelynek során mind a pozitív, mind a negatív tényeket és eseményeket meg kell beszélni, hiszen így fejlődhet a tanárjelölt. A hangnemre és a stílusra viszont nagy figyelmet szükséges fordítani. A hallgató részéről pedig elengedhetetlen az önreflexió, amely a fejlődésének alapját képezi. A tanórai feladatok mellett a tanárjelöltek részt vesznek az iskola életében, a tanításon kívüli feladatokban és megismerkednek az intézmény szervezeti felépítésével és legfontosabb dokumentumaival.

 

A zenetanárokkal szembeni elvárások

„Van a zene, van a hangszer, van a gyerek meg vagyok én és ezt meg kell oldani” (Dolinszky, 2004. 7). Ez az idézet utal azokra a kihívásokra, amelyekkel a zenetanároknak meg kell birkózniuk. Ebben a fejezetben a zenetanárokkal szemben támasztott elvárásokat fogom áttekinteni, kitérve azokra a specialitásokra, amelyek kifejezetten a zenét tanítókra vonatkoznak.

Ha megpróbálnánk összeállítani a jó tanár, a jó zenetanár attribútumainak listáját, hosszú lenne a felsorolás. Beletartoznak olyan tulajdonságok, amelyek minden pedagógus számára fontosak, és vannak olyanok is, amelyek kifejezetten a zenetanárok számára elengedhetetlenek. Ennek oka az egy tanár–egy diák felállás a zenetanításban, ami olyan didaktikai és személyes kompetenciákat kíván, amelyek ennek a területnek a különlegességei.

Minden tanártól elvárják a szakmai felkészültséget, maguk a hallgatók is ezt tartják az egyik legfontosabb feladatuknak. Ebbe beletartozik a hangszer- és énektechnikai tudás, a repertoár ismerete, a zenei műveltség stb. Az önképzés, az új kutatási eredmények megismerése, a technikai eszközök és lehetőségek felfedezése, a folyamatos megújulás képessége jó példa a tanítványok számára, ami inspirálja őket is a tanulásban. Érdemes külön foglalkozni a művésztanári szereppel. Lelkesítő a tanítványok számára a színpadon látni a tanárukat, ami követésre méltó, és hitelessé teszi a tanárt a szereplésekkel kapcsolatos igények, elvárások kapcsán. Ügyelni kell azonban a koncertezés miatti óraelmaradások pótlására, és mindig tájékoztatni kell a tanítványt ezekről. A szakmai hozzáértés részét képezi a tanár azon képessége, hogy át tudja adni a tudását, tapasztalatát a tanítványainak. Fontos eközben figyelembe venni a diák személyiségét, habitusát is. A zenedarabok kiválasztásakor szintén a növendékek személyisége és ízlése alapján kell dönteni. Ennek megfelelően a repertoár mindig személyre szabott. A kiválasztott darabok összefüggésben vannak a tanítvány technikai szintjével is. Fontos a tanuló véleményét is tekintetbe venni a repertoár kialakításakor, amelynek részét képezhetik a diák által hozott anyagok is. Ez a motiváció szempontjából központi jelentőségű. A tanárnak folyamatos kutatómunkát kell végezni a repertoár bővítésére, frissítésére. Ez folyamatos gyakorlást is kíván, hiszen elvárás, hogy jól ismerje ezeket a műveket, és el tudja játszani a tanítványainak.

A szakmai felkészültség kapcsán említettük, hogy elengedhetetlen, hogy a zenetanár képes legyen átadni tanítványainak a tudását, tapasztalatát. Ehhez fejlett, változatos módszertani kultúra szükséges, amellyel alkalmazkodni tud a pedagógus a gyermekek sokszínű személyiségéhez és szocioökonómiai hátteréhez. A zenetanítás módszertanában is vannak olyan általános alapelvek, amelyek hangszerfüggetlenek, pl. az oktatási szintek figyelembevétele, a technikai és zenei elemek tudatosítása, a begyakoroltatáshoz megfelelően összeállított repertoár, stílusismereti és előadásmódbeli ismeretek átadása, zeneirodalmi párhuzamok vonása stb. Ehhez elengedhetetlen a tanári magyarázat és szemléltetés. A szemléltetéshez felhasználhatók az IKT-eszközök által nyújtott lehetőségek, ám a tanári bemutatás központi jelentőségű. Az általános elvek mellett azonban minden hangszernek, hangszercsoportnak megvannak azok a speciális módszertani fogásai, amelyek különböznek a többitől.

Az egyéni tanításnak megfelelően a zenetanároknak egyéni fejlesztési tervet kell készíteni minden diákjuknak, amelyben óráról órára végiggondolják, hogy meddig tudják fejleszteni a növendékeiket, milyen darabokat, milyen technikai gyakorlatokat terveznek az adott tanévre. A tanítás folyamatában azonban képesnek kell lenniük arra, hogy rugalmasan eltérjenek a tervektől, amennyiben a növendék fizikai vagy lelki állapota ezt kívánja. A haladási tempót jelentősen befolyásolhatja a tanár motiválókészsége is, amellyel biztatni és buzdítani tudja tanítványát a zeneórán.

Tovább segítheti a zenetanulás sikerét a nyugodt, harmonikus tanulási környezet. Ennek megteremtése a zenetanár feladata. Ez elsősorban nem a külsőségekben nyilvánul meg, hanem abban a baráti, támogató hangulatban, amelyben az óra telik. Ebben a miliőben felszabadulhat a diák a napi terhek alól, és szabadon beszélgethetnek zenéről, érzésekről. Fontosak a beiktatott pihenések, a lazító gyakorlatok is, amelyek segítenek megelőzni a sérüléseket. (Kolbné, 2010) Erre lehetőséget ad az egyéni óra, ami közvetlenebbé teszi a kapcsolatot a tanár és növendéke között.

A zeneoktatás folyamán számtalan alkalommal nyílik lehetőség a tanulók munkájának értékelésére. Ahogyan az osztálytermi keretek között, a zenei nevelésben is megjelenik mindhárom értékelési forma: a diagnosztikus, a formatív és a szummatív értékelés. (Golnhofer, 2003) A diagnosztikus értékelés során a gyermekek készségeinek, képességeinek felmérésével arra keresik a választ, mennyire tud megfelelni a zenetanulás során támasztott elvárásoknak. A formatív értékelés a folyamat legfontosabb része. A zeneórákon folyamatos értékelés, javítás történik, amelyhez magyarázat és szemléltetés, bemutatás társul. Ez az azonnali reflektálás és javítás segíti a folyamatos fejlődést, valamint segíti az önreflexió kialakulását a tanítványokban. Emellett az órákon megtanulja azokat a munkafázisokat, amelyeket az otthoni gyakorlás során is követni kell. A szummatív értékelés egy-egy folyamat végén történik, ahogy a neve is utal rá, lezáró, minősítő funkciója van. A vizsgák, hangversenyek, versenyek alkalmával kerül sor erre a típusú értékelésre a zeneoktatásban.

A tanítványok mennyiségi és minőségi otthoni gyakorlása elengedhetetlen a sikeres zenetanuláshoz. Ahogy korábban említettem, az órán is megtanulhatja a növendék a szükséges lépéseket, ám nagyon fontos ezek tudatosítása. Ehhez a tanár és a szülők odafigyelésére is szükség van. A tanári példamutatás, az együtt gyakorlás során világossá válik a diákok számára a módszer, a következetesség, a munkatempó, és kialakulnak a megfelelő tanulási szokások.

Különleges helyzetet jelent a zenét tanuló gyermekeknek a szereplés. Ezek a fellépések gyakran járnak együtt izgulással, stresszel, amelyet meg kell tanulni kezelni. Ehhez nem elég a sok fellépés, hogy majd attól megjön a rutin. Tudatosan beszélni kell ezekről az érzelmekről, arról, hogy milyen technikákkal lehet legyőzni. Ez nagymértékben függ a gyermek személyiségétől is, tehát a zenetanárnak ezért is kell nagyon jól ismernie a tanítványait. Emellett olyan tulajdonságokat szükséges fejleszteni, erősíteni, amelyek segítik a stressz megelőzésében, legyőzésében, pl. önbizalom, önfegyelem, koncentrációs készség, akaraterő stb. Sokat segíthet az együtt muzsikálás is, mert ha nem egyedül kell felmenni a színpadra, akkor a társban való bizalom enyhítheti az izgulást. Emellett szoros emberi kapcsolatok és felejthetetlen zenei élmények alakulhatnak ki a társas zenélés folyamán, amelyek meghatározók lehetnek a zenéhez és a zenéléshez való attitűd kialakulásában.

A zenetanulás az egy tanár–egy diák felállás miatt különleges kapcsolat kialakulását teszi lehetővé a résztvevők között, Varró Margit szavaival élve: „Magam részéről hiszek abban, hogy a zene, illetve a művészetek tanítása meglehetősen intim – lélektől-lélekig – kapcsolat. Az egyénileg tanító zenetanár közelebb lehet tanítványához, mint bármely más oktató. Közegük a zene és a zenében a közvetlen érzelmi reakciók sokkal nyilvánvalóbbak, mint egyéb tanítási szituációban. Így kevés olyan dolog van, amit tanár és növendék el tud rejteni egymás előtt.” (Ábrahám szerk., 1991. 153. o.) Tehát a zenetanítás során a páros kapcsolat miatt nagyon felerősödik a szerepe a személyes, emberi tényezőknek. Ez a kapcsolat nagy felelősséggel jár, amely a 20-21. században talán még jobban érezhető. A tanárokkal szembeni elvárások fokozódtak, amit korábban a családban megtanultak a gyermekek, életvitel, viselkedés stb., sokszor nem történik meg, és az iskola, valamint a tanár szerepkörébe tolódott át. Ez a személyes kapcsolat tovább fokozza ezt az anya- és apapótló szerepet, és nagy igény mutatkozik a növendékek részéről is. Ezen „szerep” közben a felelősség mellett nagyfokú empátiára, türelemre és diszkrécióra van szüksége a zenetanárnak.

Az egyéni tanítás miatt nagy hangsúlyt kapnak a zenetanárok elvárt személyiségjegyei, attribútumai. A pozitív odafordulás és a diákok személyiségének elfogadása alapvető a közös zenélés folyamatában. A hitelesség, a lelkesedés, a nyitottság, a megújulás képessége, a jó kommunikációs készség, a kreativitás, a rugalmasság, a kiegyensúlyozottság és a humor szintén elengedhetetlen a zenetanári pályán. Az élménypedagógia jelenléte a zeneórákon még fontosabb, mint a közismereti oktatásban, hiszen a zenetanulás nem kötelező, hanem választott tevékenység; ha nincs sikerélmény, nem érzi jól magát a növendék az órákon, akkor lemorzsolódik és elhagyja a képzést. Emiatt fontos az elvárások helyes megítélése és az ideális munkatempó megválasztása. A kívánatos zenetanári személyiségjegyek feltérképezésében fontos mérföldkő a diákok által meghatározott tulajdonságok megismerése. Ilyenek pl. a szakmai tudás, igazságosság, következetesség, kedvesség, türelem, megértés, humor, vidámság. (Kertész, 2015) Az óratartás gyakorlati megvalósításához megfelelő kérdéskultúra, folyamatos kommunikáció, megosztott figyelem, korrekt értékelés és differenciálási képesség is létfontosságú a zenetanárnak. A tanítványokhoz való türelem, alkalmazkodás, empátia segíti a partneri viszony kialakulását a tanár és növendéke között, ugyanakkor a következetesség, a gyermek önreflexiójának fejlesztése, ösztönzése kiemelkedő feladat.

Bár alapvetően egyéni tanítás jellemzi zeneoktatásunkat, mégis előfordul, hogy egy csoport vezetőjeként kell megállnia a helyét a pedagógusnak. Nemcsak a szolfézs, zeneirodalom stb. órák alkalmával, hanem a kamarazenélés, a zenekari vagy kórusmunka esetében is. Ilyenkor csoportvezetőként kell megfelelni, amely más tulajdonságokat, más mentalitást kíván a tanártól. A csoportdinamikai folyamatokra nagy hatással vannak a vezető reagálásai, a tagokkal kialakított kapcsolatai, kommunikációs készsége, diszkréciója. A közös munkafolyamatban a gyors reagálás, a rugalmasság, a tolerancia és a humorérzék még fokozottabb igény, mint az egyéni óráknál. A csoport tagjai is fejlődnek, ha példaként látják csoportvezetőjük önkritikáját, önreflexióit és munkamorálját.

A zenei tanulmányok során nemcsak a zenei képességek fejlődnek, hanem az érzelmi intelligencia is. (Uzsalyné, 2010) A zenedarabok megtanulása és az általuk közvetített érzelmek mély átélése elősegíti az EQ növekedését. Ennek meghatározó jelentősége van a gyermekek személyiségének fejlődésében, ezért érdemes erre külön hangsúlyt fektetni.

Sarkalatos pont a tehetséggondozás területe is. Egyfelől kiemelkedő feladat a szakmai felkészítés, ugyanakkor fel kell ismerni azt a pontot, ameddig el tudja juttatni a tanítványát a zenetanár, és aztán képesnek kell lenni elengedni, a gyermek fejlődése érdekében. Másfelől elkötelezett, reflektív, magával ragadó, kifejező egyéniség szükséges, aki képes folyamatos döntéseket hozni, megfelelő önbizalommal rendelkezik, és tudja menedzselni a tanítványát. 

Vitatott terület a könnyűzene megjelenése mind az ének-zene órákon, mind az alapfokú művészeti oktatásban. A társadalmi igény egyértelműen jelentkezett, így a jazz- és az elektroakusztikus zene is felkerült az intézmények palettájára. Úgy gondolom, hogy a zenetanárok sokat tehetnek azért, hogy a gyermekeknek kialakuljon a megfelelő zenei értékrendje, így felismerjék és ki tudják választani az értékes könnyűzenét.

 

Összegzés

A tanulmányban áttekintettem a tanári pálya komplexitásának elemeit és a zenetanári hivatás specifikumait. Ennek során megvizsgáltam a tanári kommunikáció sokoldalúságát és a szerteágazó pedagógusi tevékenységeket. A tanári munkára történő felkészülés már a tanárképzés során elkezdődik, így a zenetanárképzést felépítő kurzusokat és hallgatói feladatokat is elemeztem. A zenetanárokkal szembeni elvárások sokrétűségét tárgyalta az utolsó fejezet, tovább boncolgatva a tanári pálya összetettségét. A zenetanári pálya tanulmányozása során elkerülhetetlen a zenetanulás jelentőségéről beszélni, ezért a transzferhatásokat csoportosítva írtam körül a zenetanulás hatásait. Ezeken a lépcsőfokokon keresztül érzékelhető, hogy tanárként, zenetanárként milyen összetett feladata van egy pedagógusnak.

---

Irodalom

2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről.

Ábrahám Mariann (1991, szerk.): Két világrész tanára Varró Margit. Magánkiadás, Budapest.

Altenmüller, E. (2006): Musikalsiches Lernen und Hirnentwicklung. 2014. 12. 08-ai megtekintés, http://www.clubofrome.de/schulen/schulen/downloads/altenmueller_musikalisches_lernen_hirnentwicklung.pdf

Asztalos Kata (2016): A zenei észlelési képesség szerkezete és fejlődése 5-17 éves korban – Online diagnosztikus mérések óvodai és iskolai környezetben. PhD-értekezés.

Bálint Árpád (1983): A zeneterápia elemei. Kézirat. Doba.

Balogh László és Turmezeyné Heller Erika (2009): Zenei tehetséggondozás és képességfejlesztés. Kocka Kör Tehetséggondozó Kulturális Egyesület, Debrecen.

Barkóczi Ilona és Pléh Csaba (1977): Kodály zenei nevelési módszerének pszichológiai hatásvizsgálata. Kodály Intézet, Kecskemét.

Bredács Alice (2009): Az érzelmi intelligencia és fejlesztése az iskolában – különös tekintettel a tehetséggondozásra. Iskolakultúra, 19. 5-6. sz. 55-72.

Brezsnyánszky László és Holik Ildikó (2009): A neveléstudomány értelmezései és alapkérdései. Bessenyei György Könyvkiadó, Nyíregyháza.

Ceglédi Tímea (2012): Reziliens életutak, avagy A hátrányok ellenére sikeresen kibontakozó iskolai karrier. Szociológiai Szemle, 12. 2. sz. 85-110.

Chabra, S. és Misra, M. (2012): A study of the effect of learning music on the personal values of adolescent students. MIER Journal of Educational Studies, Trends and Practices, 2. 2. sz. 158-167.

Clift, S. M. és Hancox, G. (2001): The perceived benefits of singing: findings from preliminary surveys of a university college choral society. The Journal of The Royal Society for the Promotion of Health, 121. 4. sz. 248-256.

Condie, R. és Munro, R. (2007): The impact of ICT in schools – a Landscape Review. Becta Research 4. Glasgow. 63-75.

Custodero, L. A. (2002): Seeking Challenge, Finding Skill: Flow Experience and Music Education. Arts Education Policy Review, 103. 3. sz. 3-9.

Csíkszentmihályi Mihály (2001): Flow. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Csíkszentmihályi Mihály (2013): Az öröm művészete – Flow a mindennapokban. Libri Könyvkiadó Kft., Budapest.

Csíkszentmihályi Mihály (2015): Flow – Az áramlat – A tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó Zrt., Budapest.

Dingle, G. A. és Brander, Ch. és Ballantyne, J. és Baker, F. A. (2012): ‘To be heard’: The social and mental health benefits of choir singing for disadvantaged adults. Psychology of Music. 40. 3. sz. 1-17.

Dolinszky Miklós (2004): Időrengés. Osiris Kiadó, Budapest.

Ferrari, A. és Cachia, R. és Punie, Y. (2009): Innovation and Creativity in Education and Training in the EU Member States: Fostering Creative Learning and Supporting Innovative Teaching. Office for Official Publications of the European Communities, Luxembourg.

Gaser, C.–Schlaug, G. (2003): Brain structures differ between musicians and nonmusicians. Journal of Neuroscience, 23. 27. sz. 9240-9245.

Gick, M. L. (2011): Singing, health and well-being: A health psychologist’s review. Psychomusicology: Music, Mind & Brain, 21. 1-2. sz. 176-207.

Golnhofer Erzsébet (2003): A pedagógiai értékelés, In: Falus Iván (szerk.): Didaktika - Elméleti alapok a tanítás tanulásához, Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., Budapest, 334-360.

Hallam, S. (2010): The power of music: its impact on the intellectual, social and personal development of children and young people. International Journal of Music Education, 28. 3. sz. 269-289.

Janurik Márta (2008): A zenei képességek szerepe az olvasás elsajátításában. Magyar Pedagógia, 108. 4. sz. 289-317.

Kertész Attila (2015): Zenetanári és hangszeres tanári mesterség, In: Vas Bence (szerk.): Zenepedagógia tankönyv, Pécsi Tudományegyetem Művészeti Kar Zeneművészeti Intézet, 159-204. 2018. szeptember 15-i megtekintés, www.art.pte.hu/sites/www.art.pte.hu/files/files/.../zenepedagogia_vegleges.pdf

Kokas Klára és Eiben Ottó (1964): Szombathelyi zenei óvodás gyermekek testi-szellemi fejlődésének vizsgálatáról. Vasi szemle, 18. 3. sz.

Kokas Klára (1972): Képességfejlesztés zenei neveléssel. Zeneműkiadó, Budapest.

Kolbné Dancsik Nóra (2010): A Kovács-módszer alkalmazása a zeneművészeti szakközépiskolák zongora tanszakán. Budapest.

Kreutz, G.–Bongard, S.–Rohrmann, S.–Grebe, D.–Bastian, H. G.–Hodapp V. (2003): Does singing provide health benefits? In: Proceedings of the 5th Triennial ESCOM Conference. 216-219.

L. Nagy Katalin (2004): A kereszttantervi kompetenciák fejlesztésének lehetőségei az ének-zene területén II. rész. Új Pedagógiai Szemle, 54. 3. sz. 36-51.

L. Ritók Nóra (2010): Művészeti nevelés és hátrányos helyzet. 2018. szeptember 10-i megtekintés. http://www.tani-tani.info/081_ritok

Laczó Zoltán (2001): „Zenepedagógia és társadalom” In: Hang és lélek, Magyar Zenei Tanács, Budapest. 83-94.

Masten, A. S. (2001): Ordinary magic: Resilience processes in development. American Psychologist, 56. 3. sz. 227-238.

Milovanov, R. és Huotilainen, M. és Valimaki, V. és Esquef, P. A. A. és Tervaniemi, M. (2008): Musical aptitude and second language pronunciation skills in school-aged children: Neural and behavioral evidence. Brain Research, 1194. 81-89.

Milovanov, R. és Pietila, P. és Tervaniemi, M. és  Esquef, P. A. A. (2010): Foreign language pronunciation skills and musical aptitude: A study of Finnish adults with higher education. Learning and Individual Differences, 20. 1. sz. 56-60.

Molnár Gyöngyvér (2006): Tudástranszfer és komplex problémamegoldás. Műszaki Kiadó, Budapest.

Művészeti Szakközépiskolák Szövetsége (2013): Tanulmány az Alapfokú Művészeti Iskola és a Művészeti Szakközépiskolák közötti kapcsolatrendszerről és megfeleltethetőségről. 2018. szeptember 5-i megtekintés, www.musza.hu/letoltesek/ekvivalencia2013.pdf.

Pikó Bettina és Hamvai Csaba (2012): Stressz, coping és reziliencia korai serdülőkorban. Iskolakultúra, 22. 4. sz. 24-33.

Prensky, M. (2001): Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók. On the Horizon NCB University Press, 9. 5. sz.

Schellenberg, E. G. (2006): Long term positive associations between music lessons and IQ. Journal of Educational Psychology, 98. 2. sz. 457-468.

Schneider, P. és Scherg, M. és Dosch, H. G. és Specht, H. J. és Gutschalk, A. és Rupp, A. (2002): Morphology of Heschl’s gyrus reflects enhanced activation in the auditory cortex of musicians. Nature Neuroscience, 5. 7. sz. 688-694.

Schumacher, R. (2014): Bessere Noten durch Musik? 2014. december 8-i megtekintés, http://www.lernwelt.at/downloads/machtmozartschlaudrralphschumacher.pdf.

Sheldon, D. és Grashel, J. és Reese, S. (1999): The effects of live accompaniment, intelligent digital accompaniment, and no accompaniment on musicians’ performance quality. Journal of Research in Music Education, 47. 3. sz. 251-265.

Solymosi Tari Emőke (szerk.) (2003): Iskolapélda – rádiós beszélgetés.

Urbánné Varga Katalin (1999): Nyílj ki, nyüj ki bokrostul. Pedagógus-továbbképzési módszertani és információs központ, Pilisborosjenő.

Uzsalyné Pécsi Rita (2010): A nevelés az élet szolgálata, Az érzelmi intelligencia fejlesztése – A lélek mozgását kísérő nevelés. Kulcs a muzsikához Kiadó, Pécs.

Váradi Judit (2015): Közönségnevelés, élmény-koncert-élmény beépítése a köznevelésbe. In: Maticsák Sándor (szerk.): Tanulmányok a levelező és részismereti tanárképzés tantárgy-pedagógiai tartalmi megújításáért ének-zene, zenepedagógia, rajz- és vizuális kultúra. Debreceni Egyetemi Kiadó, Debrecen. 137-163.

Váradi Judit (2016): Közönségnevelés, élmény-koncert-élmény beépítése a köznevelésbe. Parlando, 58. 4. sz. 2018. szeptember 8-i megtekintés, http://www.parlando.hu/NEWPROBE/PARLANDO2016.html#2016-4

Varvasovszkyné Velsz Dóra (1996): Tehetséggondozás a zeneterápia alkalmazásával. Speciális pedagógia, 3. 2. sz. 1-8.

Vercseg Ilona (2014): Közösségelmélet. ELTE, Budapest.

Woodworth, R. S. és H. Schlossberg (1966): Kísérleti pszichológia. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Young, L. (2009): The potential health benefits of community based singing groups for adults with cancer. Canadian Journal of Music Therapy, 15. 1. sz. 11-27.

Zanutto, D. R. (1997): The Effect of Instrumental Music Instruction on Academic Achievement. Doctor of Education, California State University