Szerző: Szalai Tamás
DOI: 10.5434/9789634902171/6
Absztrakt
Az Orff-koncepció kidolgozása Carl Orff német származású zenepedagógus és zeneszerző nevéhez fűződik. Saját zenepedagógiai rendszerének kidolgozásával az 1920-30-as években kezdett el foglalkozni. Tanulmányunkban az Orff-koncepció tömör áttekintésére vállalkozunk, amelyet történeti, neveléselméleti és módszertani szempontból kísérlünk meg bemutatni a rendelkezésre álló szakirodalom alapján. Az Orff-koncepció meghatározó módszertani elemének tekintjük az Orff-instrumentáriumot, amely átfogó bemutatására külön fejezetet alkottunk. A tanulmány utolsó fejezetében nemzetközi kitekintésként az Orff-koncepció Amerikában történő meghonosodásával, valamint az aktuális Orff-pedagógusok képzéséről számolunk be.
Kulcsszavak: Orff-koncepció, zenei nevelés, alternatív zenepedagógia
Az Orff-koncepció kialakulása
Az Orff-Schulwerk kidolgozása Carl Orff (1895-1982) német zenepedagógus és zeneszerző nevéhez fűződik. Zenepedagógiai szemléletmódja az 1920-as, 1930-as években indult útnak Németországból, mely gyermekek ezrei számára jelentett új irányvonalat. Ma Orff zeneszerzőként egyaránt elismert a klasszikus zenei színtéren, de legfőképpen az általa kidolgozott újító zenei nevelési aspektusairól tartjuk számon, habár eredetileg a Schulwerk kidolgozását nem a gyermekek zenei nevelése ihlette. (Hudgens, 1987)
Az Orff-Schulwerk koncepció irányelveit Carl Orff beszédeiből és írásaiból ismerhetjük meg, nem rendelkezik konkrétan lejegyzett módszertannal. Az Orff-Schulwerk-kötetekben található notált improvizációk őrzik mindazt a szellemi kincset, amely a koncepció egészét jelenti. Orff a zenét, a beszédet és a táncot egységben kezeli, a gyermekek az Orff-instrumentárium ütőhangszerein alkotják meg a saját ritmusközpontú zenéjüket, ezáltal kiemelt szerepet kap az improvizatív jellegű, aktív zenei részvétel.
Az ifjúsági mozgalmak megjelenése és elterjedése, valamint az alternatív zenepedagógiai irányzatok kialakulása szorosan összefüggenek egymással. Az 1920-as évek ifjúsági mozgalmai között szerepelt a testcentrikus gondolkodásmód, amely magába foglalta a sportot, gimnasztikát és táncot, a fiatalság körében tehát megnövekedett az igény a testmozgásra. Ennek jegyében számos iskolát hoztak létre, túlnyomórészt az Émile Jacques-Dalcroze által létrehozott zenei nevelési koncepciót véve alapul (Dalcroze-euritmia). A korszak meghatározó személyiségei közé tartoztak még Rudolf Laban, korának kivételes táncpedagógusa és koreográfusa, valamint Mary Wigman, Dalcroze egykori tanítványa, akinek munkássága egy új típusú, expresszív táncstílus kidolgozásához köthető (Flick, 1967; Szőnyi, 1988). A 19. századi és a 20. századi áramlatok – amely időszak alatt számos alternatív zenepedagógiai koncepció alakult ki – inspirálóan hatottak Carl Orff (1985-1982) német zeneszerzőre. Ennek következtében tanulmányozni kezdte többek között a Laban és a Jacques-Dalcroze által kidolgozott zenepedagógiai koncepiókat. (Szőnyi, 1988)
Carl Orff és Dorothee Günther 1924-ben saját iskolát alapítottak, amely a legtöbb korabeli zeneoktatási intézmény tanítási gyakorlatától eltért: a gimnasztika, a tánc, a mozgás és a zene integrált alkalmazása volt a cél, az intézményt Güntherschulénak nevezték el. (Morin, 1996) Manuela Widmer, a salzburgi Orff Intézet tanára szerint az Orff-Schulwerk fejlődésének kezdeti szakaszában a Güntherschule egy kísérleti helyszínként szolgált. Orffnak sosem állt szándékában konkrét, illetve kidolgozott metodikát létrehozni. A Güntherschule mottója hűen tükrözi a zenei koncepció mögött húzódó, lényegre törő elvet: „Az út a cél.” (Widmer, 1994) Orff szerint a zenetanítás akkoriban száraz és kevésbé hatásos volt, ezenfelül a zenetanárok figyelmen kívül hagyták a gyermekek számára legfontosabb készségeket: a spontaneitást és a kreativitást. (Comeau, 1995) Az iskola elsődleges célja a tánc- és tornatanárok képzése volt, amelynek alapját a ritmikai improvizáció jelentette. (Szőnyi, 1988)
Günther a mozgással kapcsolatos tananyagot dolgozta ki és tanította, Orff zenei anyagot komponált a tanórákra. (Morin, 1996) Érdemes még megemlíteni Maja Lex és Gunild Keetman nevét. Ők vezették az iskola tánccsoportját, amely az egyéni és újszerű tánckoreográfiák előadásával jelentősen közrejátszott az iskola népszerűsítésében Európa-szerte. A Güntherschule kezdeti időszakában leginkább testhangszereket használtak a mozgás kíséretéhez, mivel kevés hangszer állt rendelkezésükre. Hagyományosan négy testhangszer létezik, mind a négy különböző hangszínt jelöl, valamint az egyes hangszínek mélyebb, illetve magasabb megszólaltatására is lehetőség kínálkozik. Később speciális ütőhangszereket készítettek, hogy a tanulók a mozgásukat, „táncukat” kísérni tudják. Akkoriban nem volt újdonság az ütőhangszereket használata, számos tánc- és tornatanár alkalmazta zongorával együttesen, azonban Orff nemcsak hanghatásokat – mint ahogyan az addigi gyakorlat mutatta –, hanem megkomponált ritmuskíséretet írt a mozgáshoz, később ennek a ritmusközpontú gondolkodásmódnak köszönhetően hozták létre az Orff-instrumentáriumot. (Szőnyi, 1988; Comeau, 1995) Idiofon, illetve membranofon hangszerek egyaránt beletartoznak ebbe a hangszercsaládba: hagyományosan a dobok, a xilofonok és egyéb zaj- és zörejkeltő hangszerek (pl. csörgődob, maracas).
A német oktatáspolitika meghatározó alakjai, elsősorban a Berlini Kultúrminisztérium kultúrreferense, Leo Kestenberg, valamint Eberhard Preussner és Arnold Walter az 1930-as évek elején a Carl Orff által létrehozott zenepedagógiai irányzatot javasolták bevezetésre a berlini Volksschuléban. Ezt követően Ludwig Strecker és Willy Strecker a német Schott Kiadó tulajdonosait egy olyan mű létrehozása ihlette meg, amely forradalmi áttörést jelenthetett volna a zenei nevelés terén, azonban a megfelelő eszközök hiányában ez az elképzelés kudarcba fulladt. Ám a pedagógusok körében egyre többen figyeltek fel a koncepcióra, hamar elterjedt az új irányzat híre Németország-szerte. A nemzetközi sikereknek köszönhetően a koncepció adaptációjának gondolata hamar megfogant a külföldi pedagógusok körében. (Flick 1967; Widmer, 1994) A politikai hullámok lesöpörték az Orff-koncepcióval kapcsolatos terveket, majd 1945-ben a második világháború bombázásai a Güntherschulét is utolérték, amely az összes Orff-hangszerrel együtt odaveszett. (Orff, 1963; Velásquez, 1990) A Güntherschule elpusztulását követően Carl Orff egy időre a zeneművek komponálása felé fordította figyelmét. Néhány év múlva Orff ismét a zenepedagógia felé fordította figyelmét: 1948-ban a Bajor Rádió arra kérte fel a zeneszerzőt, hogy gyermekműsorokhoz komponáljon zenét.
Orff Gunild Keetmant bízta meg a Güntherschuléban – valamint Orff munkásságának további szakaszában – létrehozott zenei improvizációk lejegyzésével. Orff és Keetman kompozícióit 1950 és 1954 között adták ki öt kötetben, Musik für Kinder címmel. A köteteket elsősorban az különbözteti meg a többi nevelési módszertől, hogy nem kizárólag gyermekeknek szól, ennek ellenére gyermeki nézőpontból közelíti meg a zenei interakciókat. A gyermekek az imitációt, az improvizáció zenei eszközeit, valamint a képzelőerőt felhasználva juthatnak zenei élményekhez. Orffék úgy tartották, hogy a Schulwerkekben található szabad zenealkotási módszerek és folyamatok bármely kultúra számára adaptálhatóak az adott országra vonatkozó kulturális és zenei tradíciók elegyítésével.
Az Orff-Schulwerk-kötetek sikerességét demonstrálja, hogy a zenepedagógusok Németország-szerte keresték a kötetekben található művek hangfelvételeit, továbbá a kiadást követően hamarosan adaptálni kezdték más nyelvekre is. A nyelvi adaptáció folyamatának felsorolását országok szerint végezzük el, mivel így földrajzi aspektusból is rávilágíthatunk a koncepció terjedésére: Kanada (1956), Svédország (1957), Belgium (1958), Anglia (1958), Argentína (1961), Portugália (1961), Japán (1963), Spanyolország (1965 és 1969), Franciaország (1967), Wales (1968), Csehszlovákia (1969), Tajvan (1972), Dánia (1977), Korea és Egyesült Államok (1977-1982). (Shamrock, 1986) Sok országban a Schulwerk-adaptáció jelentősen hozzájárult a helyi népi hagyományok újjáélesztéséhez, különösen a gyermekrepertoárok tekintetében. (Sangiorgio, 2010) Így fontos megjegyezni, hogy az adaptáció során az egyes kultúrák visszanyerik zenei-kulturális identitásukat és zenei hagyományaik forrásait is.
Orff és Keetman 1977-ben adták ki a Paralipomena című kötetet, amelyet a Musik für Kinder folytatásaként tartanak számon. (Shamrock, 1986)
Az Orff-koncepció nevelésfilozófiai háttere
Carl Orff 1962-ben a Torontói Egyetemen tartott előadást, ahol a Schulwerk-kötetek jellemzőit hat pontban mutatta be. Ezen beszédét irányadónak és egyben primer forrásnak tekintjük a koncepció nevelésfilozófiai hátterére vonatkozóan.
- A Schulwerk kerüli a hamis szimplifikációt, mivel a gyermeki világ se nem primitív, se nem mulandó.
- A Schulwerknek nem célja a modernizáció. Az ötfokú, pentaton hangkészletből a diatónia felé haladás a gyermek zenei fejlődését veszi figyelembe. Helytelen figyelmen kívül hagyni a zene fejlődését, és a zeneelméleti tudás megszerzésére helyezni hangsúlyt. Az Orff-Schulwerk tiltakozik a mai alapfokú zeneoktatás racionalizáltsága ellen.
- A Schulwerk elkerüli az olyan fogalmak idő előtti bevezetését a gyermeki világba, amelyek mai elgépiesedett civilizációnkból származnak. A minket körülvevő technika és kauzalitás csak addig érhet el, amíg a racionálisan mérhető összefüggések is érhetnek; spirituálisan, valamint művészi szempontból steril marad. A Schulwerk célzottan fejleszti és irányítja a gyermeki képzelőerőt a természet és a teremtés archetípusaira. A gyermek ezáltal kapcsolatba lép rendező, nyugtató és gyógyító erőkkel.
- A benne található művek egyszerűek, elemiek, mégis mindegyik valódi jelentéstartalommal, illetve önálló „gondolatisággal” rendelkezik. Azonban a kifejezés szokásos értelemében nem alkotnak progresszív rendszert. A zenei elemek kezelése elkülöníti a Schulwerket más zenei rendszerektől, amelyek rendszerint unisonóval és kétszólamú darabokkal kezdődnek, és lépésről lépésre haladnak nehezebb darabok és bonyolultabb struktúrák felé. A Schulwerkek valóban fokozatosan haladnak – a bordunktól a párhuzamos szerkesztésmódig és a domináns akkordokig; a haladási sebesség azonban a gyermek fogékonyságától, befogadóképességétől függ, figyelembe véve mind a zenét, mind a nyelvet.
- A Schulwerk nem hamisítja meg a tradicionális szövegeket, és nem is talál ki újat, kivéve abban az esetben, ha improvizációról beszélünk. A szövegek folklorisztikusak, valamint elismert lírikus és epikus költőktől származnak.
- A Schulwerkben található darabok szubjektív értelemben nem kompozíciók. Nem – 19. századi értelemben vett – inspiráción alapszanak, nem illusztrálnak szöveget. Ezek mind jellegzetes zenei modellek, nem pedig egyéni jellegűek. (Dolloff, 1993)
Az öt kötet a zene legelemibb alkotóegységét veszi alapul: a ritmust. Orff új zenei koncepciójának forrását az „elementáris” kifejezés jelentette. A szó a latin elementarius kifejezésből ered, jelentése „elemi, alapvető, ősi”. A mester számos beszédében használja ezt a kifejezést, amely a korabeli komparatív muzikológia képviselőinek – mint például Curt Sachs és Richard Wallaschek – „primitív zene” koncepciójából eredeztethető. Ennek forrását az európai zenei és népzenei tradíciók alkotják. Az „elemi” a különböző kifejezőformák alapvető jelenségekben való keveredése. Egy aktív fejlődési folyamat, amely a zenei anyagok és ötletek internalizálásán, kidolgozásán és feltalálásán keresztül valósul meg. Az elemi zenei szempontból egy olyan eredeti zenei potenciál aktualizálása, amely minden emberben jelen van. Orff koncepciója, majd az egész Orff-Schulwerk-hagyomány egyfajta zenét céloz meg, amelyet transzkulturálisként vagy transztörténelmiként aposztrofálhatunk, mert az egyén pillanatnyi muzikalitásából ered. A testhangszereket szakirodalmi példák szerint „elementáris hangszerekként” is nevezik, amely lehetőséget nyújt az azonnali zenei kifejezésre és aktív zenei tapasztalásra. (Sangiorgio, 2010; Shirley, 2010) Orff szerint a zene nem létezhet önmagában, hanem mozgással, zenével és beszéddel kapcsolódik. (Widmer, 1994) A zenei élmények átéléséhez mindenkinek joga van, függetlenül a zenei képességeitől. A zenét csak aktív zenei tevékenység során lehet megtapasztalni, a zenehallgatás önmagában kevés ehhez, így az Orff-módszert alkalmazó zenei foglalkozásokon a gyermekek számára azonnali lehetőség nyílik a „saját zene” létrehozására az Orff-hangszerek segítségével. (Comeau, 1995)
Az Orff-koncepció módszertani sajátosságai
A köteteket elsősorban az különbözteti meg a többi nevelési módszertől, hogy nem csupán gyermekeknek szól, ennek ellenére gyermeki nézőpontból közelíti meg a zenei interakciókat. Ebből kifolyólag a csoportos foglalkozások alkalmával imitáció, improvizáció és kreativitás folyamatain keresztül gazdagodhatnak zenei élményekkel. A zenei folyamatok a ritmus köré központosulnak, átmenetet képeznek az egyszerű mondókáktól a dalokig. A lelépő kis terc – hívótercnek is nevezzük – avagy szó-mi hangközlépést mutatja be elsőként, amely a népzenei kultúrák gyermekdalai között szintúgy fellelhető, erre példa a magyar népzenei kultúrából a Zsip, zsup, kenderzsup. Ezt követi a lá, a ré és a dó hangok, azaz a pentaton hangsort veszi alapul. A német és az osztrák népzene nem pentatonra épül, valamint az európában fellelhető népdalkultúrák között is csak kismértékben fordul elő a pentaton dallamvilág, Orff tehát elrugaszkodik az európai zenei hagyományoktól. A hangkészlet később kiegészül a fá és ti hangokkal, amelyet diatóniának, azaz hétfokú hangsornak nevezünk. Ezzel párhuzamosan a kezdetleges ritmuskíséretek alapját a már fentebb említett – konkrét hangmagassággal nem rendelkező – testhangszerekkel szólaltatják meg, majd később fokozatosan kerülnek bevezetésre az Orff-instrumentárium hangszerei. (Morin, 1996) A Schulwerkekben található gyermekdalok az egyes kultúrák népdalaira épülnek. A dallamvilág a gregorián dallamképzést veszi alapul. Az egyre bonyolultabb gyakorlatokat az Orff-instrumentárium dallamhangszereivel kísérik, valamint adott a lehetőség az improvizációra a megadott hangkészleten belül. (Flick, 1967; Hegyi, 1996) Az improvizációs szakaszok hangkészletének alapjául legtöbbször a pentaton hangsor szolgál, ezáltal egy konszonáns hangzásvilágban élvezhetik a gyermekek az önkifejezés legszabadabb formáját. A zenei formák tekintetében egyaránt az egyszerűtől halad a komplexebb struktúrák felé.
Orff a Musik für Kinder című, ötkötetes Schulwerk elején a következő gondolatokat osztja meg a könyv használójával (Hegyi István fordításában):
„Ez a könyv a gyermekekkel végzett munkámból nőtt ki [...] A hagyományos rigmusok és dalok felhalmozódott értékei a kiindulás természetes pontjának látszottak: ezek a források, amelyekből minden szöget merítettem. Néhány tájszólásban van. Mind a rigmusokban, mind a népdalokban a dialektus az eredetiség biztosítéka.
A melódiák alapvetően pentatonikusok. Az öthangú skálára alapozott zene a fejlődésnek olyan állapotát reprezentálja, amely pontosan megfelel a gyermekek mentalitásának. A körülhatárolt átlag lehetővé teszi a gyermek számára, hogy megtalálja saját kifejezési módját annak a veszélye nélkül, hogy ebből idegen zenei példák merő utánzása keletkezne.
A dallam lépésről lépésre fejlődik. Először csak két hang szerepel (madárhang, az utca kiáltásai, stb.), aztán a harmadik, a negyedik és végül az ötödik.
A pentation dallamok, [...] a hozzájuk legalkalmasabb bordun (duda), illetve osztinátó kíséretet kapják. A kadenciális kíséretek másik világhoz, a dúr melódiák világához tartoznak.
Az osztinátók használata nagyon természetes módon a polifónia egyszerű formáihoz vezet.” (Hegyi, 1996: 1)
Meddig beszélhetünk egy zenei nevelési irányzat esetében koncepcióról, és mikortól válik módszerré? Fogalmi szempontból megvizsgálva az Orff-Schulwerk nem tekinthető módszernek, mint ahogyan azt az Orff-pedagógusok és -előadók gyakorta megjegyzik, azonban a Schulwerk gyakorlati alkalmazása vizsgálható módszertani aspektusból is. Meghatározott haladási (a mondókáktól a hangszerekig), fejlődésre vonatkozó (egyszerűtől a bonyolultig), fogalmi (ritmustól a harmóniáig), elméleti (pentaton hangzásvilágtól a modális hangsorokig) menetet kínál fel (Abril, é.n.).
Orff kiszélesíti a Schulwerkekben használatos zenei anyagot. Ezalatt értjük a nyugati zenei formákat, illetve szerkesztési technikákat. Ide sorolhatjuk a responzoriális szerkesztésmódot; kánon, osztinátó, chaconne, körtánc, rondó, qoudlibet, fauxbourdon, recitativo és különböző táncformák. Dallami és harmóniai példákat találhatunk gregorián típusú recitativóra (énekbeszéd), organumra (korai többszólamú kompozíció), parafóniára (kvintpárhuzamban haladó dallam) és olyan jellegű kompozíciókra, amelyek a funkciós vonzástörvényeken alapszanak. A hangkészletek a pentatontól a modális és a diatónikus hangsorokig terjednek. A ritmikai felépítettségét tekintve a monoszillabikustól polimetrikus, illetve poliritmikus kompozíciókat alkalmaz.
Orff úgy vélte, hogy a zenei fejlődés a zene kinesztetikus érzékszervi tapasztalással kezdődik. A pozitív környezetben történő, a szülők és a tanárok által szervezett zenéléssel a kezdetekben még érzékszervekkel megtapasztalt zenei élményeket később a zene szellemi fogantatásai váltják fel. A gyermek az előadás, az improvizáció és a zenealkotás révén a fejlődő zenei megértésen alapuló tudatos zenei döntéseket hoz. A fejlődés az egyszerűtől a komplexig terjed. (Calantropio, 2010) A progresszív zenei készségek és fogalmak hozzáadódnak a gyermekek addig megszerzett tudásához a fejlődési folyamat során. (Dolloff, 1993) Az Orff-koncepció pedagógiai elemei azon zenei nevelési elveken alapulnak, miszerint a gyermeki fejlődéssel párhuzamosan, a primitív zenei formáktól elindulva a klasszikus zene megismerésén keresztül vezet az út a fejlettebb és komplexebb zene megértése felé. Dolloff (1993) megjegyzi, hogy Orff a módszer pedagógiai struktúráját vizsgálva túlságosan sokat időzik az olyan zenei formákon, amelyekre jellemző a behatároltság, mint például pentatónia, rondóforma. Azonban felhívja a figyelmet arra, hogy nem ez volt Orff szándéka: „This is nonsense of course, since it is both impossible and undesirable to shut a child off from all other musical influences.” (Orff, 1962: 7, idézi Dolloff, 1993:15)
Az Orff-Schulwerk-repertoár forrásait tekintve megállapíthatjuk, hogy leggyakrabban a népdalokra épít, meghatározott ritmikai közege és egyszerű tonális struktúrája miatt. (Abril, é.n.) Arnold Walter úgy hitte, hogy a gyermekek kulturális tőkéjét figyelembe véve az Orff-Schulwerk adaptálható, tehát a gyermek zenei fejlődése során megtanult, illetve hallott zenei repertoárra alapulva képes lehet a módszertani elveket alkalmazni. Azonban ez az elképzelés jelentős nehézséget jelentene a 21. századi multikulturális, illetve eltérő kulturális tőkével iskolába érkező gyermekek számára. (Kelly-McHale, 2011)
A csoportos zenélés gyakorlata visszatükröződik az orffi megközelítés egészében. Ezt alátámasztja, hogy a repertoár gyakorlatilag nem tartalmaz szólódarabokat. A zenélés közösségi tevékenységként szerepel, így az Orff-Schulwerk magában hordoz egyfajta közösségformáló erőt az improvizáción, illetve a közös hangszerjátékon és éneklésen keresztül, amely visszaidézi a már fentebb említett elementáris, ősi kultúrák zenei gyakorlatát. A koncepció ezen alapelve az Orff-zenekarokban ölt testet. Az elgondolás a gamelán zenei gyakorlaton és tradíciókon alapszik, amely egyaránt hatással volt az Orff-instrumentárium kialakulására.
Az Orff-Schulwerk új lehetőségeket nyitott meg a zeneterápia terén, melyet Gertrud Orff Zeneterápia című, 1994-ben íródott könyvének irányadó gondolatai határoztak meg elsőként. Számos zeneterapeuta eszköztárában megtalálhatóak az Orff-hangszerek. A terápiák alkalmával a közös zenei gyakorlaton keresztül az érzelmi érintkezésekhez és megnyilvánulásokhoz segítik hozzá a betegeket. Az aktív zeneterápiában a test mozgása és hang által keletkezett rezgések átélése a gyógyulás folyamatát segíti elő, ezért az Orff-koncepciót nemcsak a pszichiátriai és neurológiai jellegű betegségek kezelésénél tudják alkalmazni, hanem fogyatékossággal élő emberek gyógyítására is alkamas. (Szőnyi, 1988, Varvasovszkyné, 1996)
Az Orff-instrumentárium
A korábbiakban már szó esett arról, hogy a Güntherschule kezdeti időszakában leginkább testhangszereket használtak a mozgás kíséretéhez. Hagyományosan négy testhangszer létezik, mind a négy különböző hangszínt jelöl, valamint az egyes hangszínek mélyebb, illetve magasabb megszólaltatására is lehetőség kínálkozik.
Az ütőhangszerek megépítése Karl Maendler (1872-1958) zongorakészítő nevéhez fűződik. Orff Maendlerrel és Curt Sachs-szal közösen dolgozott az ütőhangszerek megtervezésén, amely során az indonéz gamelán hangszereket vették alapul. Az első abszolút hangmagasságú idiofon Orff-hangszercsaládba tartozó ütőhangszert, az első Orff-xilofont 1925-ben építette meg Maendler Orff ötletei alapján, amelynek fa keretén fekvő hanglapjai brazil rózsafából készültek. A hangszer felépítése klaviatúraalapú volt, habár a zongora billentyűzetétől eltérően mindössze egy sorba rendezték a hanglapokat a könnyebb játéktechnika érdekében. Az ütőhangszerek csoportjába tartozó dallamhangszerek megszólaltatása sokkal összetettebb, komplexebb testi koordinációt igényel, kiváltképpen gyermekek számára. A mozgás lényegesen nagyobb térben történik, mint a dobokon, mivel azokat alapesetben egy ponton ütjük meg, míg a dallamhangszereknél a mozgások vertikálisan és horizontálisan is végbemennek. Az Orff-hangszerek minősége nagy iramban fejlődött, Maendler munkája egyre elismertebbé vált, azonban a második világháború elpusztította a hangszergyárat. Később Klaus Becker-Ehmck folytatta Maendler munkáját, 1949-ben létrehozta a még ma is működő Studio 49 nevű hangszergyártó céget. (Velásquez, 1990) Az Orff-instrumentárium a következők szerint épül fel: akárcsak egy szimfonikus zenekarban, a hangszerek által elfoglalt szólamok mintájára készültek az Orff-hangszerek, hangfajuk szerint megkülönböztetve egymástól. Szoprán, alt, tenor és basszus dallamjátszó hangszerek; xilofon, metallofon és harangjáték; egyaránt fa- és fémhangzású ütőhangszerek. A palettát különböző membranofon hangszerekkel színesítik: üstdob, dobok, cintányér és gong, valamint a basszus szólam erősítése céljából használhatnak csellót és viola da gambát. 1963 után népi hangszerekkel bővültek az Orff-együttes hangszerei, valamint megjelentek a furulyák is. (Szőnyi, 1988) Manapság a klasszikus zenei hangszerek legtöbbjét felhasználják az Orff-zenekarokban, a gitártól a fagottig.
Ahogyan az már előző fejezetünkben említésre került, az Orff-hangszerek meghatározó szerepet töltenek be az Orff-koncepció alkalmazott módszertanában, amelyeket összefoglaló néven Orff-instrumentáriumnak nevezünk. Ha az orffi hangszercsaládba tartozó hangszereket említjük, akkor legfőképpen az Orff által megálmodott ütőhangszerekre gondolunk. Orff az általa elképzelt zenepedagógiai koncepció legmagasabb formájának az Orff-zenekarokat tartotta, így hangszereit – akárcsak a szimfonikus zenekarban lévő hangszereket – különböző szekciókra, hangszercsoportokra osztotta.
Az első és egyben az Orff-zenekar alapját alkotó hangszer a xilofon, amely a mai értelemben vett xilofonoktól némileg eltér. A hanglapok a citera húrjaihoz hasonlóan egy rezonáns szekrényre fekszenek fel, amelyek hétfokú skála játszására alkalmasak, a hangszerek méretétől függően akár több oktáv terjedelemben is. Regiszterük alapján szoprán, alt és basszus xilofont különböztetünk meg. Zenei funkciójukat tekintve dallamjátszásra és akkordikus játékra egyaránt alkalmasak. Ugyanezen dallamhangszeres csoportba tartoznak a harangjátékok, melyeket legfőképpen dallamjátszásra használnak. Szerkezetüket tekintve a hanglapok szintén egy rezonáns szekrényen helyezkednek el. A xilofon fából készült hanglapjainak megszólaltatásához fa- vagy filcfejű verőket használnak, ezzel ellentétben a harangjáték hanglapjai fémből készülnek, melyeket bakelit- vagy műanyag fejű ütőkkel szólaltatnak meg. Hangfajuk szerint megkülönböztetünk alt és szoprán harangjátékokat. A dallamjátszó hangszerek csoportjában a xilofon és a harangjáték mellett metalofont használnak még, amely kvázi egy mélyebb hangzású fém hanglapokból álló xilofon, hangfajuk szerint szoprán, alt és basszus metalofont különböztetünk meg.
A zenekar másik fontos alkotóeleme az abszolút hangmagasságra hangolható dobok; ezt a hangszerpárt, illetve dobpárt timpaninak vagy üstdobnak nevezik a klasszikus zenében. A timpani mai értelemben egy lábpedállal hangolható, nagyobb méretű dob, az orffi zenekarokban viszont még ennek elődjeit használják. Ennél a változatnál ugyanúgy ütőbőr fekszik fel a félgömb formájú dobtestre, azonban a hangszer hangmagasságát a bőrt rögzítő káva csavarjainak feszítésével és lazításával változtathatjuk kézi úton. Az üstdob mellett találhatunk még nagybőgőt és gitárt is a Musik für Kinder köteteiben, amelyek megszólaltatása a lehető legegyszerűbb módon történik; többnyire az üres húron való játékot értjük ezalatt.
A későbbiekben ezen hangszerek egészülnek még ki a furulyával, amely az énekszerű dallamjátszást erősíti, valamint a Musik für Kinder első kötetének ajánlásában dallamjátszó hangszerként a hangolt poharak is megjelennek, ritmusjátékra pedig cintányér, csörgődob, kasztanyett, nagydob is szerepel a megadott hangszerlistában.
Egy korábbi, magyarországi interjús kutatásunk alkalmával – amelyben az Orff-koncepció hazai alkalmazásának helyzetfelmérésére vállalkoztunk – arra az eredményre jutottunk, miszerint az Orff-instrumentárium hangszereinek beszerzése sok esetben finanszírozási problémákba ütközik, ezért azokat számos más módon helyettesítik, például kendő, labda, vödör, amely eszközökkel a zenealkotás egyéb módját hajtják végre. A nemzetközi szakirodalomban is találhatunk olyan példát, amely az Orff-instrumentárium hangszereinek hiányát állítja a kutatás középpontjába, ennek áthidalására az Orff-koncepció hangszerek nélküli implementációjára kínál megoldást (ld. Perlmutter, 2009). Ugyan a tudományos források keretein kívül esnek, mégis érdemes említést tenni azokról a pedagógusok általi internetes ajánlásokról, amelyek az Orff-hangszerekkel nem rendelkező zenei nevelők számára kínálnak zenealkotási technikákat.
Az Orff-instrumentárium hangszerein kívül a koncepció módszertani implementációját vizsgálva idetartoznak még a testhangszerek. A kvázi szimfonikus zenekari hangzásban való szemléletmód jól tükröződik a különböző testhangszerek által megszólaltatott hangszíneken. A legalapvetőbb testhangszer a comb megütése a kezekkel. Widmer (1994) szerint a taps-hangszínt a legnehezebb megszólaltatni, amely fontos szerepet játszik a kéz koordinációs képességeinek fejlesztésében. Az ujjcsettintés gyakorta még idősebb korban is problémát jelenthet. Külön metodika nem létezik a gyakoroltatására, a gyermekek általában a kézügyesség fejlődésével sajátítják el a hangszín megszólaltatásának módját. A lábdobogás a testhangszerek basszusa, könnyen kombinálható más, kézzel megszólaltatható hangszínekkel. (Widmer, 1994)
Az Orff-koncepció az Egyesült Államokban
Az 1950-es évek közepén számos zenepedagógus kezdte megkérdőjelezni az arra az időszakra vonatkozó zenei nevelési gyakorlatok érvényességét és hatékonyságát az Egyesült Államokban és Kanadában egyaránt. Az említett nevelési gyakorlatokat akkoriban nagymértékben jellemezte a gépies, énekes alapú oktatás, illetve a tanárcentrikus szemléletmód, amely az elméleti tudásra alapozta a gyermekek számára elsajátítandó ismeretanyagot. Ebből kifolyólag a zenepedagógusok olyan oktatási módszerek és filozófiák felé fordították figyelmüket, amelyek a gyermekközpontú látásmódot helyezték előtérbe. Az Egyesült Államokban, illetve Kanadában az akkor használatban lévő tananyagok elcsépelt és sablonos dalokat tartalmaztak, amelyek nem feltétlenül a gyermekek zenei képességeire, pszichológiai vagy zenei fejlődésére irányultak. Így az 1950-es években az innovatív lehetőségekkel kecsegtető Orff-Schulwerk bevezetése a zeneoktatásba alternatívát jelentett a használatban lévő felszínes tananyag reformjához képest. (Sanborn, 2005)
Az Orff-Schulwerk elsőként a Torontói Egyetem berkein belül került alkalmazásra, amely Arnold Walter – a Torontói Egyetem Zenei Karának egykori igazgatója – erőfeszítéseinek volt köszönhető, aki közvetlen kapcsolatban állt Carl Orff-fal. Walter 1930-ban látogatott el a Günterschuléba, melynek hatására hazájában is terjesztette az Orff -Schulwerk filozófiáját. Walter célja az volt, hogy a Torontói Egyetem vezető szerepet töltsön be az Orff-Schulwerk-megközelítés Észak-Amerikában történő bevezetésében, abban a reményben, hogy az majd nagyban növeli az egyetem zeneoktatási programjának hírnevét. Walter Doreen Hallt, a Torontói Egyetem végzős hallgatóját bízta meg azzal, hogy 1954-ben Salzburgba utazzon és Carl Orff-tól, valamint Gunild Keetman-tól tanuljon, majd Orff-Schulwerk-pedagógusként visszatérve Kanadába bevezesse Orff zenepedagógiai koncepcióját a Torontói Egyetem zenei oktatási programjába, valamint Walter a kanadai iskolák zenei tantervének alapvető elemeként is szerette volna honosítani hazájában. (Walter, 1959; Taranto, 2010)
Doreen Hallt a Torontói Királyi Konzervatóriummal kötött szerződésében az Orff-megközelítés elsődleges oktatójának nevezték ki, ami az Orff-Schulwerk alkalmazásának kezdetét jelentette a Torontói Egyetemen Észak-Amerika történelmében. Walter és Hall folyamatos erőfeszítései az Orff-Schulwerk Kanadában való előmozdítását, illetve expanzióját idézték elő, amelynek hatására a Torontói Egyetem a nyári tanfolyamoknak köszönhetően az Orff-Schulwerk zenei nevelőinek oktatási központjává vált, s ez végül az Orff-Schulwerk ma is használatban lévő tanárképzési rendszerének kialakulásához vezetett. A kanadai Orff-Schulwerk további terjeszkedése az 1962. július 26–28-i Orff-konferencia eredménye volt, amelyen Carl Orff és Gunild Keetman is tartottak előadásokat. Ez a konferencia az Orff-Schulwerk tanulmányozásának elsődleges intézményévé tette a Torontói Egyetemet, amely az Orff-Schulwerk-tanárképzésre (vagyis a tanfolyamokra) vonatkozó szabványt határozta meg. Az Egyesült Államok számos zenei nevelője, akik részt vettek a Torontói Egyetem nyári tanfolyamain, meghatározó szerpet töltöttek be az Orff-Schulwerk fogalmának és gyakorlatának az Egyesült Államokban való bevezetéséért és terjesztéséért. (Walter, 1959; Taranto, 2010)
Ahogyan az már említésre került, az 1950-es években a zenepedagógusok körében igényszerűvé vált a zenepedagógiai gyakorlat megújítása az Egyesült Államokban is. Az Orff-Schulwerk az egyesült államokbeli zenei oktatásban való megjelenésében, valamint alkalmazásában három fontos esemény töltött be meghatározó szerepet. A zenei oktatásról szóló Yale-szeminárium, a Tanglewood-szimpózium és a Title III támogatási projektjei segítették az Orff-Schulwerk amerikai zenei oktatásban való elterjedését.
A Yale-szeminárium 1963. június 17-28-án került megrendezésre, s a művészetoktatási szférában az első szövetségi támogatottságú fejlesztési konferencia volt. Az 1960-as években az amerikai zenei nevelés minőségével kapcsolatban számos aggály merült fel, amely folyamat a Yale-szeminárium megrendezéséhez vezetett. Felvetődött az előadói szervezetek repertoárjának javítása a közönségnevelés aspektusából megközelítve; több elméleti és történeti kurzus biztosítása a zenei tanárképző programokban; továbbá új zenei nevelési megközelítések fejlesztése az elemi oktatás számára. A szemináriumot néhány kritikával illették, a konferencia szabadelvűsége miatt kétségbe vonták annak hitelességét, bár ennek ellenére sokan állították, hogy az egyesült államokbeli zenei oktatás javulása betudható a Yale-szeminárium hatásának. Sokan jelezték, hogy a Yale-szeminárium résztvevőinek többsége nem része a zenei nevelésnek, azonban jól ismert és tiszteletre méltó zenészek voltak (zeneszerzők, karmesterek, előadók). A szeminárium központi reformtörekvései, illetve a zenei nevelési reformokkal kapcsolatos állításai szorosan illeszkedtek az Orff-Schulwerk zenepedagógiai koncepció eszméihez és gyakorlatához, mivel sokoldalú (beszéd, ének, mozgás, hangszerek integrálása és a dráma), és legfőbb elemei közé tartozik az improvizáció és az aktív zenei részvétel. Tehát az 1960-as években a zenei oktatási reformtörekvések célkitűzései meglepően jól illeszkedtek az Orff-Schulwerk-hez. (Palisca, 1964)
A Tanglewood-szimpózium 1967. július 23-tól augusztus 2-ig, a Music Educators National Conference (MENC) szponzorálása által jött létre Tanglewoodban, Massachusetts államban. A projekt célja: segítségnyújtás a zenepedagógusok számára minden színtéren és oktatási szinten, továbbá feltárni és teljes mértékben kiaknázni a zeneoktatásban rejlő lehetőségeket. A Tanglewood-szimpózium további céljai közé tartoztak tisztázni és világosabban meghatározni a zene társadalmi és oktatási vonatkozásait, valamint írásos dokumentumok megalkotása a zenei nevelés pozitívumainak demonstrálása érdekében. (Choate, 1967) A Yale-szeminárium rámutatott a zenei nevelés jövőjével kapcsolatos problémákra, a Tanglewood-szimpózium pedig cselekvésre ösztönözte a zenepedagógusokat. Létrehozták a Tanglewood Nyilatkozatot, majd 1969-ben ezt követte a „Goals and Objektives” (GO) projekt, amely meghatározta a zenepedagógusi pálya jövőbeni feladatait és kritériumait. A szimpóziumon a zenei nevelést forradalmasító törekvések között ismét szerepeltek az újszerű zenepedagógiai koncepciók implementálásának lehetőségei: a 20. század közepén az amerikai iskolákban egyre gyorsabban terjedt az Orff- és a Kodály-koncepció, ami kulcsfontosságú volt az iskolareform szempontjából. A Tanglewood-szimpózium egyik bizottsága a zenei tantervekkel foglalkozott. A bizottság egy új zenei tananyag létrehozásán dolgozott, amelynek középpontjában a zenei élményszerzés állt. Ennek tartalmi elemei között szerepeltek például az irányított zenehallgatás, zenetanulás, éneklés, hangszeres játék vagy mozgásos gyakorlatok végzése, amely szintén megtalálható az Orff-Schulwerk alapvetései közt. (Palisca, 1964) Tehát az új zenepedagógiai koncepciók alkalmazásához, valamint a zenei nevelés megújításához tartozó gondolatok mind nagyban hozzájárultak az Orff-Schulwerk egyesült államokbeli elterjedéséhez.
A Yale-szeminárium és a Tanglewood-szimpózium eredményei előmozdították a zenei nevelés átalakulását. Az Orff-Schulwerk további terjedését segítették az 1965-ös általános iskolai és középfokú oktatási törvény (Elementary and Secondary Education Act) által létrehozott „Title III.” támogatások – ez a szövetségi kormány egyik legjelentősebb erőfeszítése volt az alapfokú és középfokú oktatás támogatása érdekében. Ezen támogatások egyfajta kiegészítő oktatási központokat biztosítottak, melyek célja a példaértékű oktatási programok létrehozása és bemutatása. Számos oktatási program keretein alkalmazták az Orff-koncepció elveit az egy-, illetve kétéves projektek során. Ilyen projektek például: Bellflower Project (1966-1968), Elk Grove Project (1967-1969), Memphis Project (1968), Madera County Schools Project (1968). (Lehman, 1968; Taranto, 2010)
Az 1980-as években jelentek meg az első tanulmányok, illetve elméleti összefoglalók az Orff-Schulwerk implementálásának lehetőségeiről, valamint az Orff-Schulwerk más zenepedagógiai koncepciók komparatív típusú elemzésével foglalkozó tanulmány, illetve folyóiratcikk részét képezte. Ugyanebben az időszakban egyre több kanadai és egyesült államokbeli zenepedagógus foglalkozott az Orff-Schulwerkkel doktori értékezésében. (Taranto, 2010)
Szintén számottevően hozzájárult a koncepció terjedéséhez az Amerikai Orff-Schulwerk Egyesület (American Orff Schulwerk Association), amely 1968. május 11-én alakult Muncie-ban, Indianában. Az orffi híveket összegyűjtő szervezetet tíz elkötelezett zenepedagógus hozta létre, akik az Orff-Schulwerk tanait – a zene és mozgáspedagógia összekapcsolásában lévő értékéket és lehetőségeket – elismerték és nagyra becsülték. Az AOSA céljai között a Schulwerk további terjesztése, valamint az amerikai zenei oktatásba történő integrálása szerepelt. Az AOSA első évében a tagok száma a tíz alapító tagból 332-re nőtt, továbbá az induló hét helyi szervezet az elmúlt években több mint 96-ra bővült, jelenleg körülbelül 3300 tagot számlál az egyesület. (AOSA, é.n.)
1976-ban megalakult a Gunild Keetman Segítsényújtási Alap (Gunild Keetman Assistance Fund), amely ösztöndíjakat biztosít pedagógusok számára a professzionális fejlesztéshez vagy az Orff-Schulwerkhez kapcsolódó különleges kreatív projektekhez. A Harriet Evans Shields Ösztöndíj 1991-ben a Shields-Gillespie Ösztöndíj Alapot nevezték ki, amely pénzügyi támogatást nyújtott a tanárképzéshez, eszközökhöz vagy egyéb, Orff-Schulwerkhez kapcsolódó különleges kreatív projektekhez, amelyek a gyermekek zenei oktatását szolgálják. Az AOSA 1976-ban közzétette az Orff-Schulwerk tanárképzésének első irányelveit az Egyesült Államokban, és 1982-től kezdődően publikálja az országszerte elfogadott minősítő tanfolyamok listáját, amelyek eleget tesznek ezeknek az irányelveknek. Ma az Egyesült Államokban az AOSA által jóváhagyott tanárképző tanfolyamok országszerte elérhetőek az Orff-Schulwerk zenepedagógiai rendszer elsajátítására vállalkozó zenei nevelők számára. (AOSA, é.n.)
Az egyesület negyedéves kiadványa, a The Orff Echo először 1968 novemberében jelent meg négyoldalas közleményként. Azóta folyóirattá nőtte ki magát és érte el a jelenlegi formátumát, a tartalmát tekintve tudományos kutatási cikkeket tartalmaz. Az Egyesület negyedéves hírlevele, a Reverberations először 1995-ben jelent meg. Eredetileg a The Orff Echo részét képezte, viszont 2001-ben a Reverberations egy külön kiadványt kapott, majd a 2011-es évtől kezdve online hírlevél formájában továbbítják az AOSA tajgjainak. (AOSA, é.n.)
Az AOSA 1995 óta fenntartja a webhelyét (www.aosa.org), ahol a tagok információkat találhatnak az Orff-Schulwerkről és a zenei oktatási érdekképviseletéről, pályázhatnak ösztöndíjakra és támogatásokra, nyilvántartásba veszik a nemzeti konferenciákat, csatlakozhatnak helyi szervezetekhez. Az érdeklődő zenei nevelők információt találnak a jóváhagyott tanárképző tanfolyamokról, valamint adományozhatnak is a szervezet részére. (AOSA, é.n.)
Az AOSA Szakmai Fejlesztési Konferencia (AOSA Professional Development Conference) minden év novemberében kerül megrendezésre. A konferenciát elsőként 1969-ben, a Ball State Universityn, Muncie-ban, Indiana államban rendezték, amelyen mintegy 170 Orff-pedagógus vett részt 21 államból és Kanadából. Manapság a konferenciákon közel 1500 pedagógus vesz részt az Egyesült Államokból és a világ más országaiból. Az AOSA kapcsolódik a MENC-hez: a Nemzeti Zeneművészeti Egyesülethez (National Association for Music Education), és 1990 óta a salzburgi Orff Schulwerk Forum társultja. (AOSA, é.n.)
Eddig fejezetünkben az Orff-Schulwerk zenepedagógiai koncepció Észak-Amerikába való eljutását mutattuk be, amely később a Torontói Egyetem oktatóinak köszönethetően, Arnold Walter és Doreen Hall által jutott el az Egyesült Államokba, valamint az Amerikai Orff-Schulwerk Egyesület szerepvállalásának és munkásságának ismertetésére került sor. A kitekintésünk következő szakaszában az amerikai egyesült államokbeli Orff-pedagógusok tanárképzési rendszerére vonatkozó sajátosságok áttekintésével folytatjuk.
Az Orff-Schulwerk-oktatók képzése az Orff-Schulwerk tanárképző tanfolyamok által valósul meg. Amerikában elsőként az 1950-60-as években, a Torontói Egyetemen oktattak először Orff-Schulwerket. Az Egyesült Államokban megközelítőleg egy évtizeddel később indult el az Orff-pedagógusok képzése: 1958-ban az Ohio Állami Egyetemen és 1963-ban a Ball State Egyetemen. Ezen intézmények az Orff-tanárok képzésének későbbi fejlődésében meghatározó szerepet töltöttek be. Az Amerikai Orff-Schulwerk Egyesület 1968-as alapításától kezdődően a tanárképzés az egyesület számos fórumának központi kérdésévé vált. Az AOSA Felsőoktatási Állandó Bizottság munkája nagy hatást gyakorolt a jelenlegi Orff-Schulwerk tanárképző tanfolyamok kiakakulásában. A tanárképzés az 1980-as években a Felsőoktatási Állandó Bizottság által létrehozott, valamint az Amerikai Orff-Schulwerk Szövetség által elfogadott és kibocsátott irányelvek alapján működik napjainkban („Guidelines for Orff Schulwerk Teacher Training Courses”). (Taranto, 2010)
A tanfolyamok általában kéthetes, intenzív felkészülést jelentenek. A zenetanárképzéssel foglalkozó intézmények némelyike támogatja az Orff-Schulwerket, a zenetanárok gyakran kapnak olyan tanúsítványt, amely az adott szint követelményeinek teljesítését igazolja, viszont ez nem egyenértékű az Amerikai Orff-Schulwerk Egyesület által jóváhagyott tanfolyamon szerzett bizonyítvánnyal.
Az irányelvek az Orff-Schulwerk tanárképzés tartalmát és céljait a következőképpen fogalmazzák meg:
„A tanfolyamok célja a leendő Orff pedagógusok felkészítése az Orff Schulwerk oktatási modell részét képező anyagok és eljárások alkalmazása az állami és magániskolai tantermekben és egyéb oktatási intézményekben...” (AOSA, 1997: II, idézi Taranto, 2010: 66)
Az oktatók három különböző szintű kurzuson vehetnek részt, mindhárom kurzus teljesítésnek érdekében minimum 60 munkaórát szükséges elvégezni. Az első szint középpontjában a tapasztalati tanulás, valamint az aktív részvétel áll, amely olyan módszertani elemek elsajátítását foglalja magában, mint például a mozgás, beszéd, éneklés és hangszerjáték. (AOSA, 1997) A második szint a konceptualizálásra fektet nagyobb hangsúlyt, amely kiterjed a reflektálásra, az előadásra, valamint a már meglévő zenealkotási ötleteken át egészen az előadás módjára. A harmadik szinten a pedagógia kerül előtérbe, melynek elemei a megfigyelés, a szervezés, a tervezés és a tanítás. Mindhárom szintet együttesen áthatja a felfedezés, az improvizáció és az alkotás. Taranto szerint az első szint elsősorban a „mi” és a „hogyan” kérdésre összpontosít, míg a második és harmadik szint segítséget nyújt az Orff-oktatók számára a „miért” megértéséhez is. (AOSA, 1997)
Az Orff-Schulwerk-tanfolyamok tehát meghatározó szerepet töltenek be az Orff-Schulwerk tanárainak oktatása során. A tanulókat bevezeti a ritmikus beszéd, ének, hangszerjáték, improvizáció, mozgás és tánc komplex szemléletmódjába, amelynek elsajátítását három szinten tehetik meg a leendő pedagógusok.
Irodalom
Abril, C. (é.n.): Critical Issues in Orff Schulwerk. 2017. 01. 15-ei megtekintés, https://www.academia.edu/7745728/Critical_Issues_in_Orff_Schulwerk
American Orff Schulwerk Association. (1997). Guidelines for Orff Schulwerk teacher training courses levels I, II, III.
Calantropio, S. (2010): Merging and emerging: The path of Orff Schulwerk. Orff Echo, 43, 1, 14-18.
Choate, R. A. (1967): Music in American Society the MENC Tanglewood Symposium Project. Music Educators Journal, 53, 7, 38-40. 2018. 01. 11-ei megtekintés, https://www.jstor.org/stable/pdf/3391019.pdf
Comeau, G. (1995): Comparing Dalcroze, Orff and Kodály: Choosing your approach to teaching music. Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques, Ottawa.
Dolloff, L. A. (1993): Das Schulwerk. Canadian Music Education Research Centre, Toronto.
Flick, L. L. (1967): An Analysis Of The Orff Schulwerk Approach To Teaching Music. Disszertáció. Ohio State University, Colombus. 2017. 01. 13-ai megtekintés, https://etd.ohiolink.edu/rws_etd/document/get/osu1125079434/inline
Hegyi, I. (1996). Az Orff Schulwerk alapelvei és tartalma. Parlando, 38, 4, 18-31.
Hudgens, C. K. K. (1987): A Study Of The Kodaly Approach To Music Teaching And An Investigation Of Four Approaches To The Teaching Of Selected Skills In First Grade Music Classes. Disszertáció. North Texas State University, Denton. 2017. 01. 13-ai megtekintés, http://digital.library.unt.edu/ark:/67531/metadc331823/m2/1/high_res_d/1002715504-Hudgens.pdf
Kelly-McHale, J. (2011): The relationship between children's musical identities and music teacher beliefs and practices in an elementa1y general music classroom. Disszertáció. Northwestern University, Evanston.
Lehman, P. R. (1968): Federal Programs in Support of Music. Music Educators Journal, 55, 1, 51-120. 2018. 05. 09-ei megtekintés, https://www.jstor.org/stable/pdf/3392292.pdf?refreqid=excelsior%3Aa5e4b0853d120eeb36eae0406b8352e9
Morin, F. (1996): The Orff Schulwerk Movement: A Case Study in Music Education Reform. Disszertáció. University of Manitoba, Winnipeg. 2017. 01. 13-ai megtekintés, http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED420608.pdf
Orff, C. (1963): The Schulwerk: Its Origin and Aims. Music Educators Journal, 49, 69-74.
Palisca, C. V. (1964): Music in our schools: A search for improvement. US Department of Health, Education, and Welfare, Office of Education, 28. 2018. 06. 19-ei megtekintés, https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED544146.pdf
Sangiorgio, A. (2010): Orff Schulwerk as Anthropology of Music. 2017. 10. 30-ai megtekintés, https://www.academia.edu/28394712/Sangiorgio_2010_Orff Schulwerk_as_Anthropology_of_Music
Shamrock, M. (1986): Orff Schulwerk: An Intergrated Foundation. Music Educators Journal, 72, 6, 51-55.
Shirley, S. (2010): Inclusion and Orff Schulwerk. Musicworks, 15, 1, 27-33.
Szőnyi Erzsébet (1988): Zenei nevelési irányzatok a XX. században. Tankönyvkiadó, Budapest.
Taranto, A. S. (2010). Orff Schulwerk Levels Course Instructors and Their Teachers: Determining Pedagogical Lineages and Influences. Disszertáció. University of Mississippi, Oxford.
Varvasovszkyné Velsz Dóra (2005): Zeneterápia és gyógypedagógia súlyosan és halmozottan sérültek intézményeiben. Piremon Nyomda, Debrecen.
Velásquez, V. (1990): Tuned Idiophones in the Music Education of Children: The History of Orff Instruments. Journal of Historical Research in Music Education, 11, 2, 93-109.
Walter, A. (1959): Carl Orff’s Music for Children. The Instrumentalist 13, Jan, 38-39.
Widmer, M. (1994): Orff Schulwerk – Az elemi zene- és mozgásnevelés koncepciója. Parlando, 36, 4, 19-26.